综合素质评价的量化路径

     教育领域的综合质量评估中的数量数字仅表示学生的特定属性水平。这种表示方式是否有效,科学或不科学,主要问题不是给出多少位数,而是确定数字系统与…

     教育领域的综合质量评估中的数量数字仅表示学生的特定属性水平。这种表示方式是否有效,科学或不科学,主要问题不是给出多少位数,而是确定数字系统与被测物体的某些属性之间的对应关系。综合素质评估是实践素质教育的重要组成部分。它可以有效地指导和促进学生的全面发展。从根本上扭转仅分数和仅考试的缺点是一项重要措施。但是,关于如何评估和使用综合质量存在激烈的争论。辩论的重点是综合质量评估的科学性和客观性,这导致了综合质量评估的各种理论和操作问题。综合质量评估的量化不是数字综合质量评估结果的可用性,而是评估的客观性。如何在评估中排除无关因素的干扰,使评估结果更加准确?这个问题是对综合质量评估的批评,也是困扰评估操作和结果使用的问题。为了解决这个问题,定量路径是研究和探索的方向,定量方法已成为一些综合质量评价方案的核心要素。综合质量评价的定量研究无疑是一项积极的探索,但是在实践中,由于理论准备不足,存在一些误解。例如,某些学校计划规定,前30%的学生被归类为“优秀”。但是,学生人口的属性确实在比例上有如此确定的差异吗?否则,将导致部分学生的评估结果出现较大偏差。也许确实存在这种关系,但有两点需要证明:首先,有必要证明该学校学生的综合素质发展状况已经稳定多年,并稳定在这个百分比。其次,有必要证明30%的学生和31%的学生在学生的整体素质上存在质的差异。对于某些评估方案,仍然存在诸如指标定量校准缺乏有效依据以及定量指标缺乏科学综合等问题。数字只是学生某些属性水平的代表。不管这种表示方法是科学的还是不科学的,第一个问题不是给出多少位数,也不是不能更改索引系统的规则,而是数字系统的确认和确定的某些属性。要测量的对象。对应。因此,数字表示和属性特征必须具有定性一致性。尽管客观上存在学生综合素质的各种属性,但是由于我们无法通过扫描电子显微镜等图像来了解物质的结构,因此评估系统只能是一种理论构造。基于科学,教育评估和行为分析的构建。例如,学校将综合素质分为几个方面进行评估:思想和道德,学术水平,身心健康,艺术素质和社会实践。这些方面只是理论设定的一个维度。综合质量的评估目标,维度和指标是理论和逻辑上的关系。一方面,这种逻辑关系可以在实践中反复探索,并通过感性经验得到纠正和完善。另一方面,它必须依靠心理学,教育测量和其他理论的支持。全面质量评估的重点是定性区分,而不是构建量化差异的全面质量评估系统,而是逐步从第一级指标分解为第二级指标,然后再分解为最后一级指标。在分解过程中,过多地关注指标的可操作性,很容易忽略评估内容范围的明确定义,即“行为域”的定义。从教育测量的角度来看,这是必不可少的测量条件。分解是将抽象评估目标具体化,将一些隐式和抽象评估维度具体地外部化为显式行为,并找到相应的行为 现实中的观察点使它们易于判断。因此,有必要将综合质量评估的整体行为域分解为与不同维度相对应的行为域,并且每个维度都必须分解为评估指标。当评估目标分解成每个指标时,该指标还必须定义相应的行为域。每个老师都需要清楚地了解评估指标的行为范围。这是教师评价和观察的范围和基础。在综合质量评估中,由同一评估指标规定的数量差异能否真正区分由该指标校准的属性,数量差异仅仅是质量差异的表达吗?例如,5点和4点不仅数量上不同,而且必须具有实质性的差异,与5点和4点相对应的水平差大约等于4点和3点之间的差。这种质量上的区别根本不是为特定需求规定比例的概念。在综合质量评价中,可以通过程序,内部和外部三类证据来衡量每项指标评价记录的有效性和可信度以及是否可以对其进行有效合理的解释。过程证据是指对指标体系的正确理解,评估方法的正确使用以及方法的实施的“质量”保证。过程证据是为了保证从评估程序中获得评估结果。内部证据是指检查学生在该指标上的表现与其以前的表现之间的一致性程度。这是在一段时间内进行评估记录的测试。当然,我们必须从发展的角度看待学生。学生可能已经进步或暂时退步,但是如果他们发现自己在某个特定指标上跌宕起伏,则可以提醒评估者谨慎对待它,并进行重新评估和筛选。外部证据是指与其他证据来源的比较。例如,自我评估,学生相互评估和父母评估的一致性比较。目前,学校对评估结果的宣传是寻求外部证据的一种检验方法。教师面对数十名学生,不可能从这三个方面检查每个学生的每个指标,但是教师需要具有从这三个方面进行思考的意识。经过培训,精通评估方法的教师将把这种思维方式从有意识的行为转变为自然的和自我评估的行为。全面质量评估的关键是表征学生某种属性的水平,而不是给出一定数量。数字和学生的属性之间的对应关系是最重要的。至于数字本身的大小,这只是一种表示方式。全面质量评估的目的不是故意的。全面质量评估的目标和维度非常抽象。分解指标后,通常需要给出与指标相对应的典型示例。但是,在评估学生的过程中并未完全观察到事先确定的这些特定情况。如果教师为评估目的而故意寻找这些例子,评估不仅会失去客观性,而且会失去其自身的意义。为了使评估“真正”发生,评估老师必须非常清楚。在许多情况下,典型情况并不重要。重要的是找到与评估指标固有相关的因素,即找到与典型案例相对应的“行为观察点”。只有这样,才能在自然状态下进行评估,并且结果必须是客观的。一个典型的案例只是行为域范围的一个示例。从理论上讲,该行为域中的所有代表性案例都可以视为典型案例。尽管评估手册中引用的示例是典型的,但将所有列出的典型示例加在一起仅是行为域范围内的极少数行为。客观评估不能刻意追求这些少数典型行为。评估应基于标准。什么是评估标准?标准不是一套规则,更不用说一个明确的例子了,而是行为的范围,这是“行为领域的规范”。无论是评估指标还是典型示例,它都指学生的一种行为。例如,“以正直的态度对待人,做事脚踏实地”并不是对待人和人的特定行为。 做事情。如果仅限于特定行为,将不可避免地发生面向评估的滥用行为。另一个例子是对“尊重老师”的评价。如果仅记录教师主动打招呼,则不能证明学生具有“尊重老师”的素质。此示例仅是对此质量存在的证明或特定解释。最令人担忧的是,学生“尊师重教”评估手册中列举了一些具体例子,例如“见老师主动打招呼”,而学生只能看到班主任自愿打招呼,但是当他们走时回家见长者很少有主动权。根据这种严格,准确的典型案例进行记录和评估,结果可能会导致学生某种类型的观念和行为能力的削弱,但有可能以“狡猾”的方式获得良好的评估结论。这是典型的“仅分数”,得分高,精力低。这种对典型案例的故意评估失去了评估的客观性和评估本身的意义。从学生的指示行为领域,可以找到许多有代表性的例子。使用相同的评估计划进行评估,记录的评估示例当然可以完全不同。但这不是评估不是客观的,而是综合素质的丰富性和多样性提出的客观规律。以统一的法规追求评估的客观性可能适得其反。这是从定性到定量评估过程的复杂性和困难。理论上,对学生的评估应在行为领域展示所有示例。这是对评估者的准确检查,但不现实。因此,评估结果也应该是“样本”,以典型示例的形式表示。在评估过程中,记录和评估的行为也必须是表征学生行为的代表性“事件”,而不是偶然的或指定的行为记录。记录的原则是要符合他的“一致或一种行为”,而不是事先预先设定的特定行为。无法通过某个不代表学生行为特征的示例来测试其内部水平。值得注意的是,也许评估者最终在某个时候看到了评估者的行为或事件,并且事实是结论性的并被记录下来(无论是正面还是负面的行为)。但是,如果这只是偶然行为,并不代表被评估者的某种行为,则不应将其用作评估的依据。即使在评估手册的典型示例中列出了此行为,也不应将其视为对学生严格而准确的行为记录,因为对于某些学生而言,这不是他们的典型行为。评估教师需要在有限的时间和空间内完成评估观察和记录。教师是否可以根据所记录的有限行为来推断学生的真实状态,这是对评价理论和实际操作方法的科学检验。综合质量评估的定量设计趋于结构化和标准化,具有具体的评估内容和明确的操作程序。定量设计着重于教育测量和教育统计方法,收集,组织,分析和解释数据,研究人口,个体,参数和变量之间的关系,并通过收集主观性较低的事实数据来尝试使用经验证据性方法,从微观结构到宏观特性和规律研究。定量评估虽然借鉴了抽样设计的思想,但仍然需要依靠主观方法来确定样本确定和综合质量评估的信息收集。有时在评估过程中很难遵循概率抽样规则。值得注意的是,当评估目标从抽象维度转换为具体的外部化行为时,通常需要两次以上的转换,并且每次转换中不可避免地会出现偏差。转换的级别和链接越多,具体行为的偏差就越大,这将大大降低评估的有效性。对定量评价结果进行积分时,简单的加权组合将低效性评价指标的误差放大相同量,给整体结果带来较大的累积偏差。运用综合思维和综合评价,累积效应 偏差要小得多。定性评价的程度相对较低。它着重于对事物的整体分析,然后通过对现象的深入和详细的理解,然后对其本质的整体判断,以及各方达成的共识。全面的质量评估是一个复杂的过程,涉及多个因素和多个层次。它的目的不是确定性现象,而是发展和变化。结合使用定性和定量方法进行评估是不可避免的可行途径。它可以集成数据,示例和问题。定量分析和定性分析都可以帮助做出正确的判断和评估。 。综合质量评估采用定性和定量相结合的方法。它具有以下特点:第一,可以从定量和定性的多个角度综合分析特定时间和特定空间的特征。其次,将行为领域和行为过程从微观到宏观进行整合,可以对不同事物进行全面,相关的分析,还可以进行纵向和横向的比较分析,从而可以更加集中,系统和清晰地反映客观现实。第三是定量和定性评估方法的结合,评估结果易于阅读,理解和使用。但是,综合素质评价的所有方法和实施过程都离不开评价教师的专业素质和评价能力。全面质量评估本质上是一项具有主观成分的操作,需要对评估教师进行有效的培训,并增强教师的专业忠诚度。只要他们深刻理解综合质量评价的概念,掌握评价方法的应用,并坚持教师的职业道德,教师就能使综合质量评价的结果更接近实际,更加客观。为了探索将定量方法用于综合质量评估的必要性,有必要在教育测量,教育统计和教育评估理论的基础上进行系统的研究。目前,综合质量评价已经积累了很多实际成果,但是理论研究还很滞后。尽管无法根据理论方法或理想方法一步一步地完成操作,但必须坚持综合质量评估的目标和方向,并且不得由于操作限制而改变评估的初衷和科学途径。 (本文是国家社会科学基金委2019年教育综合项目“义务教育学生综合素质评价研究” [BHA190140]的结果。)《中国教育报》 2020年4月30日,第6版

作者: 网站编辑

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