​青海少数民族教师异地跟岗培训的困境与对策

  摘要:青海省两所学校少数民族教师异地跟进培训满意度的实证调查与比较分析表明,目前青海藏族地区少数民族教师异地跟进培训面临文化困难。 ,内容困难,组织困难和有效性困难。建议改善少…

  摘要:青海省两所学校少数民族教师异地跟进培训满意度的实证调查与比较分析表明,目前青海藏族地区少数民族教师异地跟进培训面临文化困难。 ,内容困难,组织困难和有效性困难。建议改善少数民族教师的学科参与,克服参与学校和培训学校之间的文化差异和区域差异;根据学科和岗位,满足少数民族教师的培训期望;建立多学科合作模式,以促进培​​训方的理解和融合;注意培训后的转型和双语教师的不断发展

  关键词:少数民族教师;异地跟进培训;培训困境培训对策

  自2010年《国家中长期教育改革和发展计划(2010- 2020年)》颁布以来,国家和地方政府加大了对少数民族地区教师的培训,全面加强了对少数民族教师的培训。同时,还出现了少数民族教师培训的各种问题和困难,如培训内容缺乏实用性,培训方法不受欢迎,培训效果不理想等。在总结少数民族教师培训经验的基础上,如何探索和完善更有利于教师专业成长的培训模式,已成为少数民族教师培训中的重要问题。

  场外跟进培训是由教育行政部门组织的教师培训模式,本地学校作为一个单元参加培训,场外优质学校进行培训。其主要目的是让教师在实际情况下体验培训学校的高质量教学环境,并在教学现场跟踪培训教师的教学经验,从而提高教师专业理论的综合素质。素养,教学能力和教学研究水平。培训目的。近年来,青海省对藏族中小学的少数民族教师进行了培训。培训凭借其独特的优势而被广泛认可,但是仍然缺乏对其具体操作的效果进行科学,准确的评估。本文以青海藏区A,B两所学校的少数民族教师为调查对象,采用培训满意度调查和重点访谈的方法,对少数民族教师的异地跟进培训,教师满意度的实施情况进行比较和分析。以及实施效果,旨在揭示青海藏区少数民族教师异地跟进培训中的关键问题,并提出解决方案,为提高双语教师培训质量提供依据和针对性的建议。

  调查对象和工具

  调查对象。使用整群抽样方法,从2016-2017年青海省藏区跟进培训项目学校中随机选择了两家民族学校。其中,A是一所完整的小学,B是一所九年制的中学。研究小组共向少数民族教师发放了160份问卷,其中141份被退回,有效问卷138份,其中A学校56份,B学校82份。

  调查方法和工具。主要采用问卷调查法,辅以重点访谈法。自编的《少数民族教师培训满意度调查表》,包括教师基本信息,培训效果评估,意见和建议三个部分。其中,培训效果评估部分采用李克特五级量表,包括培训内容,培训方法,组织与管理的三个一级维度,二级的17个维度。问卷数据的可靠性分析表明,问卷的总体CronbachAlph系数为0.928,三个维度的CronbachAlph系数在0.935-0.984之间,表明问卷具有较高的信度。问卷的三个维度与总体的相关系数在0.832-0.926之间,三个维度的相关系数在0.651-0.757之间,说明该问卷具有较好的结构有效性。本研究使用SPSS20.0软件进行统计分析和处理。

  在两所学校实施培训

  在接受调查的两所学校中,A学校目前有106名教职员工和75名专职教师。从2015年到2017年,学校教师 连续三年参加异地跟进培训。 2017年10月至2017年11月,学校教师分三个阶段赴中国人民大学附属中学朝阳学校小学参加培训,共有80名教师参加了培训。朝阳小学小学为参加活动的老师安排了“一对一”的指导老师,指导老师将带领学生参加学习活动。除了后续的观察和培训外,与会的老师还与导师进行了学习交流,包括如何指导学生进行自我准备,如何使用指导计划以及如何使用小组合作学习模型。参加培训的教师平均参加了30多个课,参加了6场面对面的教学活动,参加了8场学校管理经验交流活动。

  B学校目前有115名教职员工和87名专职教师。该学校于2016年首次参加了远程培训计划。该学校最初计划组织104名教师前往江苏省常州实验初中和常州博爱教育集团进行后续培训。但是,由于教师的短缺,很难分配教师。该学校实际上是在2017年5月至2018年1月之间。我们选择了85名老师分6个时期参加培训。在职培训期间,培训学校将与会的教师分为几组,每组安排一名教师。培训方法主要是个人参加集体授课和公开讲座,还包括参观校园文化,参观少年宫和参加教学沙龙。参加培训的教师平均参加了8场会议,并参加了2场讲座。

  比较学校A和学校B的培训过程,从培训内容上看,学校A的教师有更多的实际机会参加定期的教学活动,舞台上的教学研讨会和讲座。 B学校的老师仍然停留在肤浅的内容上,例如参观和上课。在培训方式上,甲学校的“一对一”学习方式更有利于学员与讲师之间的有效沟通。乙校教师进行双向交流的机会较少。老师报告说,他们经常遇到“没有交流的机会”。在培训的实施方面,学校A连续三年进行了现场培训,培训时间表和人员管理更加严格,而学校B则缺少教师。人员的分配比较分散,培训时间比较紧,管理缺乏组织。

  调查结果与讨论

  总体满意度比较。如表1所示,两所学校的教师培训总体满意度的平均值为4.60,表明教师总体满意度较高。相比之下,两所学校的教师在培训内容,培训方法,组织和管理方面的满意度显着不同(p <0.05),并且A学校的教师比B学校的教师满意度更高。(见表1)

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  培训内容满意度比较。如表2所示,在对训练内容的六个次要维度的数据分析和比较中,两所学校之间对训练内容的满意度存在显着差异(p <0.05),并且学校A具有更高的训练满意度。

  从表2可以看出,学校A的平均分数在4.65至4.85之间,学校B的平均分数在3.78至4.27之间。两所学校的第二个满意水平相对较高,即“ 1.6是学校发展的参考”;满意度相对较低的是“ 1.4解决教学中的难题”,其次是“ 1.5与教学实践相关”。 (见表2)

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  培训方法满意度比较。如表3所示,两所学校的教师在培训方式上的满意度有显着差异(p <0.05),而A学校的培训满意度较高。

  在培训方法的五个次要维度中,A学校的平均分数在4.68和4.90之间,并且最高的满意度是“ 1.3提供了讨论和分享的机会”。 B学校的平均分数在4.03至4.35之间,最高满意度为“ 1.4比全省培训更有效”。两所学校相对满意的最低维度是“ 1.5可以充分沟通并解决问题”。 (见表 3)

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  组织管理满意度比较。如表4所示,学校A在组织和管理方面的满意度通常较高。相反,学校A的训练满意度更高。

  在组织管理的六个中学维度中,学校A的平均得分在4.74和4.90之间,各维度之间的满意度差异很小,满意度的最低维度为“ 1.5可以适应培训学校的文化环境”。 。 B学校的平均分数在4.21至4.53之间,满意度的最低维度为“ 1.6可以适应培训场所的生活环境”。 (见表4)

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  讨论与分析

  调查显示,A校教师对岗位培训的总体满意度明显高于B校,其对培训方式,培训内容和组织管理的满意度也明显高于B校。 ,这与两所学校的培训组织的实力有关。 B学校由于教学压力较大,在一定程度上影响了培训的进度和效果。甲校的培训机构更加严格,教师的参与率更高,学习效果更加明显。其次,这与两所学校的培训次数和经验有关。乙校首次参加了场外跟进培训,场外跟进培训的方法和内容仍处于适应性和被动学习阶段。甲校的老师认为,经过连续三年的跟进培训,他们越来越多地从异地跟进培训中学习。您适应得越多,培训目标就越清晰,积极学习的愿望和能力也就越强。

  培训内容不能完全满足少数民族教师的培训期望。具体而言,在“ 1.4解决教学中的难题”方面,学校A和学校B的满意度最低。在访谈中,我们了解到少数民族教师对培训的期望主要是为了提高他们的学科知识和教学能力。 A学校的老师认为,尽管他们从培训中学到了很多东西,但最困扰他们的问题是如何将学到的知识与学校少数民族学生的实际情况结合起来。这也是在培训中难以解决的问题。 B学校的教师认为,这次培训主要是为了观察培训学校教师的课堂教学,但缺乏教学交流和实践机会,不符合教师的培训期望。

  两家学校对培训方法“可以充分沟通并解决问题”的满意度最低。这表明培训方法没有达到预期的效果。学校A的最高满意度是“ 1.3提供了讨论和分享的机会”,这表明培训学校的培训方法反映了后续学习的参与和互动。乙校的最高满意度是“ 1.4比全省培训更有效”,表明乙校认可跟进培训模式。但是,两所学校在“ 1.5可以充分沟通并解决问题”方面的满意度最低。老师在访谈中说,“觉得自己相对落后”,“自卑感”,“对沟通的恐惧”,“不敢对他们(训练有素的老师)提问”等原因影响了沟通和学习的效果。与他们的职位。

  两家学校在组织管理上对“能够适应培训学校的文化环境”和“能够适应培训学校所在地的生活环境”的维度不太满意,这表明与会教师具有培训期间区域和文化适应方面的困难。在六个中学维度中,学校A的最低满意度为“ 1.5可适应培训学校的文化环境”,学校B的最低满意度为“ 1.6可适应培训学校的生活环境” 。老师在访谈中说,在培训期间,培训学校的气候,饮食,语言和区域文化有些不适应。

  解决培训难题的方法

  突破文化困境,提高少数民族教师的主观参与度,克服参与学校和培训学校之间的文化和地区差异。文化困境是指客观存在的民族文化引起的不适和困惑。 内地培训学校青海藏族地区少数民族教师学习过程中的文化差异和区域文化差异。调查显示,文化差异影响培训双方教师的交流和互动;跨文化交流越顺畅,培训后的人际交流就越有效。参加活动的教师应学会积极地进行交流和适应,有意识地减少和消除文化差异所造成的障碍和压力,并合理地选择和学习适合参加学校和自身教学的知识和经验。培训学校不仅必须创造与受训者互动的机会和空间,而且还应努力营造相互尊重,交流和耐心讨论的关系和学习氛围,以帮助受训者更好地参与后续活动。

  突破学科教学和岗位基础上的内容困境,满足青海藏族地区少数民族教师的培训期望。内容困境的主要表现是在职培训的内容不能准确地关注具有不同教育背景,职称和培训经历的少数民族教师的实际需求。在发展理念,教学管理经验和教师教学方面,内陆学校向藏族地区的少数民族教师学习很多。这些优势应确保后续培训的有效性。但是在特定的培训过程中,与会的教师常常感到他们的培训需求无法得到满足和满足。调查显示,不同的少数民族教师对培训有着共同的期望,即他们可以针对自己的教学问题获得理论指导和实践策略指导,从而提高自身的教学质量。建议后续培训应以学科教学的跟进为基础,巩固学科专业知识,提高少数民族教师的学科教学能力,是培训的主要内容和任务。培训学校应严格执行参会教师与讲师之间的“一对一”学习模式,有针对性地提高参会教师的教学水平。

  突破组织困境,建立多学科合作模型,促进培训方的理解与融合。组织的困境,即当前的场外跟进培训主要以参与学校为实施主体,在教育管理部门,参与学校的共同责任下,没有明确的组织实施体系,以及培训学校。两家学校在满意度上的差异表明,参与学校的组织和管理水平,培训学校的合作状况以及教育管理部门的监督和控制直接影响培训目标的实现。建议教育管理部门加强后续培训全过程的管理和监督;参加学校与培训学校应加强互动合作,制定和落实对少数民族教师的培训职责,方案和保障措施,进行双向讨论和交流。只有当主体在后续培训过程中形成有效的合作模式时,整个培训团队才能以更加专注和活跃的精神状态参与培训活动,并实现知情整合。

  突破效能难关,重视培训后转型,重视少数民族教师的可持续发展。有效性困境是指少数民族教师在参加培训后无法有效地改变他们所学到的知识,并且不能改变原有的教学实践。调查从以下两个方面反映出来:一是“怕难”,认为培训学校的教学条件与参加学校的条件大不相同,很难自己实践。教学;其次,有实际困难,培训后我在教学探索和实践过程中遇到困难,但无处可寻。培训学校应紧跟青海少数民族地区教师的教学经验和教学水平,从对学科专业知识的理解,课程标准的认识,选拔和运用等方面系统地提高培训参与度。 教学方法,并实施教学诊断与评估。教师的教学水平;参与学校应注意教师的内部化,巩固培训成果,与培训学校建立长期合作关系,积极争取培训学校为少数民族教师的培训后教学提供必要的指导;教育管理部门应加强培训效果评估,以少数民族教师的专业发展和教学质量的提高作为评估培训效果的最终依据。

  参考资料:

  [1]陈向明,王志明:“义务教育师资调查:现状,问题与建议”,《开放教育研究》 2013年第4期。

  [2]吴琼,王志兴,王俊健:“教师跟进培训中的问题和改进”,《教学与管理》,2018年第7期。作者:吉达吉,工作场所青海师范大学教育学院林星,焦作师范学院工作单位资料来源:中国国民教育杂志2019年第11期

作者: 网站编辑

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