文都授课教师 – 搭建中小学教师跨学科教学“脚手架”

基于单学科知识体系下的分科教育,非常倚重本学科的世界观和方法论来认识问题和解决问题,重在突出学校课堂分科教育的实效,设计的相关问题也往往与应用课堂所学相关。然而,单一学科思维的问题…

基于单学科知识体系下的分科教育,非常倚重本学科的世界观和方法论来认识问题和解决问题,重在突出学校课堂分科教育的实效,设计的相关问题也往往与应用课堂所学相关。然而,单一学科思维的问题解决往往是理想化设计下“复用性能力”的重演,现实社会与世界中存在或产生的问题往往是错综复杂的,需要的是综合的、辩证的“非复用性能力”的发挥,注重知识的融会贯通、能力的迁移应变。


近年来,在基础教育课程改革过程中涌现出的拓展型课程、探究型课程及综合实践活动等,都已超越了单一学科的范畴,为学生跨学科学习提供了丰富的选择性和无限的可能性。问题解决学习(problem-based learning)、项目化学习(project-based learning)和STEM或STEAM课程学习,正在今天的中小学校园里蓬勃开展。为了积极促进教师跨学科实践的到位和预期目标的达成,为广大教师研究提供跨学科教学的反思支架及设计模型成为中小学跨学科实践的现实需要。


    以“形式+过程+目标”三棱镜审视实践偏差


究竟什么是跨学科?跨学科包含哪些核心要素?对于这些问题的厘清,有助于广大教师深入推进跨学科教学实践。跨学科教学的水平可以从形式、过程和目标三个关键维度予以审视和反思。


首先,从形式上看,跨学科一定要有“学科跨界”。没有学科跨界,教师的实践依然是单学科,就不能称之为跨学科。其次,从过程来看,跨学科一定要有相关学科之间的知识互动。正是因为相关学科的知识之间存在互动,才能生动真实地体现出学科间的关联性与协同性。再其次,从目标来看,跨学科一定指向问题解决。漫无目的的跨学科不可能表现出学习的意义,而正是由于所面临问题的复杂性,为了彻底解决问题,才需要跨越相关学科知识边界,发挥不同学科知识间的协同作用,进而实现预期目标。


通过构建跨学科教学反思支架,可以发现当前中小学跨学科实践尚存在种种误区与偏差,具体表现如下:


主题拼盘型。学校跨学科实践往往很容易混淆“跨学科”与“多学科”的概念。例如,学校就“蝴蝶”专题开展跨学科系列活动:语文课上,教师会让学生阅读有关蝴蝶的课文,或者赏析有关蝴蝶的诗词;美术课上,教师则指导学生画各种各样的蝴蝶;科学课上,教师引导学生学习有关蝴蝶的科学知识。尽管在学生学习过程中有多个学科内容参与,但是这些学科内容之间缺乏核心问题串联,没有产生实质互动与融合。“多学科”只是表明一个以上学科内容的出现或存在,而“跨学科”则突出强调相关学科内容之间在解决共同问题过程中的协同支撑。


目标迷失型。学校跨学科实践也容易陷入为跨学科而跨学科的境地,问题意识与目标导向不明确。尽管教师和学生共同经历了涉及两门或以上学科内容的教与学的活动,过程偶尔不乏精彩,但相关学科内容缺乏整体目标统领,不明确究竟要解决什么问题,以至于迷失方向。


浅表学习型。跨学科实践的教师常常由于对非任教学科的内容不熟悉、理解不深刻,设计的一些相关学科的体验活动思维挑战性不够,没有体现深度学习,致使跨学科学习的价值降低。


虚假跨学科型。跨学科实践的教师有时候为了引导学生对某一学科内容的学习,会简单引入其他学科相关内容,但其他学科内容的融入度却很低。比如,某地理课上,当堂课要学习的内容是“认识地球的表面”,执教教师首先引入了诗句“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,学生朗读该诗句后,即进入当堂课内容的学习。教师的课堂教学并未从诗句反映的问题或现象展开,语文学科内容的介入对于地理课学生认识地球表面学习的支撑作用几乎可以忽略不计,只是“虚晃一枪”,且华而不实。


    以“焦点—资源—问题”意识流设计教学流程


跨学科实践的过程是一个多学科知识自然融入、教师多种跨学科能力有力体现的过程。卓越的实践范例往往能够生动诠释跨学科的丰富内涵。这里以一所小学四年级进行的“系安全带”项目化学习活动为例,对跨学科学习过程及成效进行诠释。


执教教师首先抛出问题:大家谈谈对系安全带有何看法。在开放型问题驱动下,小学生们表达了自身对系安全带的感受,如“太麻烦了”“被束缚在了座位上”“大人要求,很无奈”等。随后,教师提出了一个求证任务,即“弄明白究竟系安全带是真必要还是没关系”。第一步是让学生用材料拼装一辆小车,同时捏一个泥人作为司机或乘客,放置在小车的座位上。等小车拼装完毕后,教师开始让他们做急停甚至碰撞的实验,观察车上小泥人的状态。通过实验,学生们看到了泥人在小车急停或碰撞时冲向前方甚至被甩出车外的情形。接下来,针对这种情况,教师则进一步提议“如果给泥人系上安全带,情况会怎么样”,并且探究“安全带怎样系,既安全又简便”。在这个环节,学生通过实验探究与小组合作,并在教师点拨下,发现“斜过肩,横过胯”的固定方法最为规范有效。在最后一个环节,教师再次让学生们谈谈对系安全带的认识和想法。在实验探究和小组讨论后,学生们深刻意识到系安全带的重要性和必要性,提高了“珍爱生命,安全出行”的意识。


通过“系安全带”这样一个开放型的主题学习项目,我们可以清楚看到多学科知识、技能和方法融入的过程,同时也看到了学习者认知视界的形成过程。


基于此,可以概括出跨学科实践背后一种类似于“万花筒”型的教学设计模型。具体而言,首先是锚定一个具体的关注点,如“系安全带”,然后聚合有助于促进“系安全带”认识的多种学习资源,如模拟小车和乘客在运动过程中的场景所需要的材料及相关知识。然后,通过一个个环环相扣的问题引导学生发现并理解“系安全带背后的科学道理”。有了这样的体验与认知后,教师再让学生聚焦原问题,学生的认知也就上升了一个新台阶。


当前颇为流行的STEM或STEAM教学,是教师多种跨学科教学形式中的一种。除此之外,其他学科教师在日常教学过程中,有意识地引入相关学科的概念或方法,以更好地解决本学科遇到的问题或认识本学科当前的重要概念。分科教育和跨学科教育拥有各自的优势,在聚焦学生核心素养培育的今天,教师的学科育人能力和跨学科育人能力都不可或缺,两种能力的卓越达成将使基础教育拥有更美好的未来。


(作者单位系上海市教育科学研究院)

《中国教育报》2021年03月18日第8版 

作者: 网站编辑

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